Jdi na obsah Jdi na menu
Reklama
Založte webové stránky zdarma - eStránky.cz
 


MOŽNOSTI a MEZE UŽITÍ METODY VIDEOTRÉNINK INTERAKCÍ V DĚTSKÝCH DOMOVECH - 3.ČÁST

 

3   Výsledky
 
3.1. Kazuistika vychovatele
Pro kazuistické zpracování jsme záměrně vybrali vychovatelku, která před začátkem videotréninku pociťovala největší obtíže při práci se skupinkou.
 
3.1.1. Stručná charakteristika vychovatele a rodinné skupinky
S ohledem na zachování anonymity vychovatelky používáme pro její označení zkratku V. T. Probandka je původním vzděláním zdravotní sestra. Absolvovala střední zdravotnickou školu a její studium zakončila maturitou. V dětském domově pracuje tři roky, předtím měla ještě rok pedagogické praxe jako asistentka učitele na základní škole speciální.
V. T. pečuje o rodinnou skupinku složenou ze sedmi dětí. V rámci rodinné skupinky jsou dvě biologické sourozenecké skupiny. Děti ve skupince se velmi liší svými obtížemi a potřebami, a tudíž byla práce s nimi pro V. T. bez jakéhokoli předchozího pedagogického vzdělání velmi náročná. Následuje stručná charakteristika dětí v rodinné skupince.
 
Tabulka č. : Základní informace o rodinné skupince
 
Dítě
Pohlaví
Věk v letech
Navštěvovaná škola
Ročník
Speciální obtíže dítěte
 
O.
chlapec
15
ZŠ praktická
9. r.
-
sourozenci
M.
dívka
15
ZŠ praktická
8. r.
sluchová vada a závažná skolióza
D.
chlapec
9
Základní škola
3. r.
-
S.
dívka
8
Základní škola
2. r.
obtíže s učením
 
B.
chlapec
12
ZŠ speciální
4. r.
porucha autistického spektra
sourozenci
P.
chlapec
7
Základní škola
1. r.
logopedické problémy, dyslalie
V.
chlapec
5
Mateřská škola
 
-
 
 


3.1.2. Postup práce s vychovatelkou a její vývoj
1. setkání – zakázka a orientační natáčení
 
První setkání s vychovatelkou na začátku práce je velmi důležité. Při úvodním sezení je potřeba především stanovit zakázku. Volila jsem takový postup, který mi umožnil udělat si celkový obrázek o situaci a zorientovat se v ní. V. T. byla předem informovaná o tom, že naše setkání bude obnášet rozhovor odděleně od dětí a poté první orientační natáčení.
Z předcházejícího kontaktu jsem věděla, že V. T. je momentálně z práce velmi vyčerpaná a že se za daných okolností cítí být pod velkým tlakem. Smyslem rozhovoru bylo tedy i zjistit, zda bude v současné situaci práce s VTI smysluplná a žádoucí. Dále jsem se chtěla zorientovat v tom, jak V. T. momentálně vnímá děti a jak se jí se skupinkou pracuje. V případě, že se indikace VTI potvrdí, je hlavním cílem stanovení zakázky, tedy naformulování cíle našeho setkávání tak, aby odpovídal pravidlům a přístupu ve VTI.
První natáčení je především orientačního charakteru. Slouží k tomu, aby si videotrenér udělal představu o tom, jaký potenciál klient má, na čem se dá dobře stavět, a kde jsou rezervy.
 
Úvodní část rozhovoru
 
pozorování vychovatelky a jejího projevu při úvodním rozhovoru vyplývá, že je to velmi energická a temperamentní mladá žena. Z neverbálních projevů, které mě zaujaly, musím zmínit obzvlášť mimiku. Hned zpočátku mě zarazilo, že se zcela minimálně usmívá, pokud mluví o práci, spíše výjimečně. Naopak po většinu doby se tváří ustaraně a sklesle. Mluví rychle a poměrně hlasitě. Naprosto zřejmě je dost unavená. Působí až vyčerpaně a je snadno podrážditelná.
Z rozhovoru vyplývá, že ji unavuje především chybějící denní vychovatelka na její skupince a nestabilní situace ohledně stanovování služeb, která nastala ze stejného důvodu. Z pozorování vyplývá, že bude potřeba se v rozhovoru nejprve věnovat uvolnění se a odpoutání od starostí a situací, kterými se cítí zatížená, a v průběhu práce se celkově hodně soustředit na její posílení.
 
úvodní části rozhovoru V.T. hned projevila zájem o to, jak bude probíhat naše spolupráce. Bylo tedy potřeba se domluvit na organizačních záležitostech ohledně setkávání se v následujících týdnech. Vysvětlila jsem jí tedy pravidelný rytmus práce při videotréninku, kdy se střídá natáčení a zpětnovazební rozhovory. Jako nejvhodnější dobu pro rozhovory jsme si stanovily čas její nepřímé práce, kdy je vychovatelka v domově přítomná, ale nemá zrovna na starosti děti.
 
Orientace v aktuální situaci
 
Na úvod pro mě jako pro videotrenéra i výzkumníka bylo nejdůležitější zorientovat se v aktuální situaci. Ještě dříve, než jsem V. T. vyzvala, aby mi něco pověděla o tom, jak se jí v současnosti v práci daří, sama aktivně projevila zájem o nadcházející práci:
 
„Jsem ráda, že jsi přijela, protože se chci konečně trochu pohnout s dětma.“
 
To pro mě bylo důležitým signálem. Dále jsem ji tedy požádala, aby mi pověděla o současné situaci na rodinné skupince. Otázka zněla: „Jak se vám momentálně daří se skupinkou?“ Hovoří převážně o problémech. Zmíní ty děti, se kterými pociťuje nějakou obtíž, a popisuje stávající situaci:
 
„Pro mě je problém přístup ke čtyřem dětem. S., která nejí, a já nevím, jak k tomu mám přistoupit. to není že by nejedla něco, co jí nechutná, ona ani nezkusí a za celej den třeba nejí. Kdyby se tím natáčením třeba prokázalo, proč to tak je. Úbytky na váze nemá, ale mně to vadí, a vyhrožování nemocnicí na ní neplatí.“
 
„Druhá oblast je D. On působí tak jako dominantně. Třeba se na něho zaměřit jako na toho romskýho klučinu, mně přijde, že on to v sobě má, takový ty rysy. On je opravdu takovej až agresivní. to už poznáš na tý jeho intonaci hlasu. On si to třeba ani neuvědomuje, ale minule třeba uhodil V. jenom proto, že sáhnul na něco, co bylo jeho. No možná se ho i snažit nějak pochopit. Já bych se ho snažila i nějak pochopit, ale nevím jak. Řeší si to občas i tím, že on mě ignoruje, víš, že na mě prostě nereaguje, a přitom já jsem na něj hrozně vázaná, protože nastoupili po tom, co já jsem přišla do domova, a já to prostě nesu blbě. Zaměřit se na toho D. a na tu jeho agresi.“
 
„B. no tam já vůbec nevím, co s ním. Já se ho i jako snažím zapojovat do tý skupiny, ale moc mi to nejde. B. si strašně rozumí s V. On je sice nejmenší, ale oni jsou tím tak jako na stejný úrovni. Víš to je hrozně hezký pozorovat… (popisuje konkrétní situaci). je vidět, že si strašně rozuměj a že to je strašně fajn. Ale zaboha nemůžeš naše děti přinutit, nebo je naučit, aby toho B. brali.“
 
„V. no ten je maličkej, on je vlastně nejmenší. Problém je trochu jeho čůrání, protože on čůrá, kde se mu chce. a já už nevim jako co s ním. Mně u V. ani tak nevadí to jeho čůrání, nebo vadí. Ale on hlavně je malej a okoukává ty děti, takže když vidí nějaké negativní reakce u dětí, tak on to napodobuje.“
 
„A ještě P. na něj bysme se možná mohly zaměřit. Já nevím, asi je to tím, co prožil doma, ale on prostě nedokáže odhadnout tu situaci a všechno řeší pláčem. Mně to přijdou hlouposti, brečet třeba kvůli tomu, že židli u stolu zasune někdo jinej. a já mu to nedovedu vysvětlit, i když o tom spolu mluvíme. a to je každou chvíl.“
 
V. T. při popisu stávající situace na skupince převážně uvádí stížnosti na to, co se nedaří. to však může být způsobené i „pomáhací situací“ a očekáváním daným minulou zkušeností z poraden a podobných zařízení. Přesto není možné si nepovšimnout, že v celém popisu zmínila pouze jednu jedinou pozitivní věc (jak si B. hezky rozumí s V.). je tedy zřejmá převaha negace v jejím současném naladění.
 
 
Zároveň ale ukazuje vysokou míru zainteresovanosti do toho, jak se dětem daří a jak probíhají společně trávené dny. je viditelný aktivní zájem o děti a komunikaci s nimi, má snahu se s nimi na všem domlouvat:
 
„Dělám besedy s dětma každý večer o tom, jak se jim to dneska líbilo. a já jim také řeknu, co se mi třeba nelíbilo, že ta S. zase nejedla. Oni ti třeba řeknou, co se jim líbilo, ale oni maj strašnej problém říct, co se jim nelíbí. Já třeba D. řeknu, že se mi nelíbí, jak se chová k dětem. Nedávno jsme dělali besedu, že B. je prostě jinej, že k němu budou muset přistupovat jinak, a vysvětlovali jsme si jak a všichni to odkejvali, a je to prostě pořád stejně.“
 
Není však možné si nepovšimnout další převahy negace v této snaze. Jak V.T. sděluje, besedy by měly být o tom, co se komu líbilo, obsah, který očekává a v zásadě vyžaduje je však opět negativní (viz podtržený text). Zároveň zmiňuje neúspěšnou snahu o integraci B., vývojově retardovaného chlapečka s autistickými rysy, do rodinné skupinky.
Na jiném místě rozhovoru zmiňuje viditelný pocit bezmoci ze „začarovaného kruhu“ negativních reakcí mezi ní a dětmi:
„Tuhle mi D. vyčetl, že na něho zvyšuju hlas. a já jsem se ho zeptala, jak se choval on ke mně. a on mi řekl: „Řval jsem. Řval jsem na tebe.“ Víš co, oni to neuměj jinak řešit. Oni prostě nepůjdou a neřeknou ti to v klidu, a můžeš si s nima dělat co chceš a ono to stejně nepomůže. Těma besedama jsem si myslela, že se to třeba zlepší, a ono stejně ne.“
 
V rozhovoru se celkově projevuje hodně negace. V.T. téměř výhradně popisuje pouze negativní projevy dětí, přesto je však zřejmé, že má svěřené děti ráda a na společně tráveném čase a jeho kvalitě jí velmi záleží:
 
„A už zase maj ty ječáky, a mě to rozčiluje. a ten ječí, a teď ještě V. do toho. Tery a oni tak lžou, oni tak strašně lžou a já je to vůbec nemůžu odnaučit to lhaní. Víš, mě tady vadí spousta věcí na těch dětech. Ale víš co, bereš je strašně za svý, protože já když jsem třeba tři dny doma, tak už se zase těšíš do práce, jakoby hlavně na ně.“
 
„…Já nevím, jestli to prostě natočíme a na tom videu to bude vidět, nebo co… Já bych si prostě přála, aby ty situace byly jako u těch her. Ty Tery hele pozorovat je u společenskej her, to je něco. je to hrozná prča. Víš to jsou takový okamžiky, že pak přijdu domů a říkám si a fakt bomba. Dneska to bylo super, protože vím, že ses jim věnovala, a dozvíš se od nich i víc, žejo.“
 
Z rozhovoru je patrné, že má zájem dětem věnovat pozornost a naslouchat jim a také, že pokud k takové situaci dojde, tak z toho má radost a pociťuje uspokojení ze své práce.
 
Trenér: „A to by se ti líbilo, jako výsledek? Odcházet z práce s pocitem, že jste si to užili, že jsi tady byla pro ty děti? že jste strávili ten čas spolu, a že to mělo nějakej přínos.“
V. T.:Jo, jo, určitě. Ano, ano, přesně tak.“
 
Dále navazuje stížností na to, jak dlouho trvá plnit povinnosti, že např. psaní úkolů a další činnosti zaberou příliš mnoho času.
„…pak je potřeba rychle večeři, hygienu a je konec a vůbec s těma dětma nestihneš strávit žádnej čas. Přitom si úkoly s těma menšíma dělám v nepřímej, aby to bylo a stejně to nestíháme.“
 
Shrnutí
V. T. hned na začátku sama aktivně projevila zájem o nadcházející práci.
Její popis aktuální situace na skupince má zcela jasné negativní ladění. Při popisu dětí zmiňuje prakticky jenom obtíže, věci, které jí vadí, nebo problémy, se kterými si neví rady. Zmiňuje prozatím marné pokusy o integraci B. do rodinné skupinky a špatný pocit ze začarovaného kruhu negativních reakcí mezi ní a dětmi. Z jejího hovoru je zřejmé, že zatím ještě zcela přesně nechápe roli videa ve videotréninku a zatím jej vnímá spíše diagnosticky a jako kontrolu.
Zároveň ale projevuje silnou motivaci do práce (chce konečně „pohnout s dětma“) a děti bere „za své“. Sama mluví o tom, že je na některé děti doslova „navázaná“, projevuje aktivní zájem o svěřené děti, o komunikaci s nimi, o kvalitu společně stráveného času. Dává najevo, že má zájem dětem věnovat pozornost a naslouchat jim a také, že pokud k takové situaci dojde, tak z toho má radost a pociťuje uspokojení ze své práce.
Je tedy zřejmé, že i přes poměrně velké vyčerpání a únavu má V.T. zájem pracovat na sobě a na zlepšení stávající situace. Její opakované projevy zájmu o děti, o to, jak se cítí, a o kvalitu společně tráveného času mě utvrzují v tom, že videotrénink je zde rozhodně dobrá volba.
 
Domluva zakázky
Domlouvání se na zakázce je bezesporu jednou z nejdůležitějších částí videotréninku. Dobře stanovený cíl, který vyplyne ze vzájemné diskuse videotrenéra a klienta, je pak po celou dobu práce referenčním rámcem, ke kterému se vztahujeme. Neustále nám ukazuje, zda jdeme správným směrem a klientovi dává smysl v pokračování v práci. Zároveň nám umožňuje určit, kdy je naše spolupráce naplněná.
Správně formulovaný cíl práce s klientem má několik charakteristik:
·        musí být pro klienta důležitý, protože jedině tak bude mít dostatek motivace pracovat
·        musí být konkrétní, zaměřený na chování a měřitelný (příliš vágní nebo obecný cíl nám neukáže konec práce)
·        měl by být natolik malý a realistický, aby bylo možné jej dosáhnout v dohledné době
·        měl by být formulovaný pozitivně a představovat něco, co klient chce
·        musí stát klienta úsilí
O zakázce hovoříme až tehdy, když se pracovník s klientem domluví na tom, že budou společně pracovat, na cíli jejich spolupráce a také na cestě, jak jej dosáhnout (Beaufortová, 1997).
 
S klientkou jsme dále hovořily na téma spokojenosti dětí u hraní společenských her, jaká je taková atmosféra pro ni a co pro ni a pro děti znamená. Postupně jsme se dostaly k tomu, že by V. T. ráda napomáhala tomu, aby taková atmosféra panovala co nejčastěji. Po zobecnění jejích „žádostí“ jsme se společně dopracovaly k následujícím cílům naší spolupráce:
 
Pracovat na tom, co mohu udělat proto, abychom si s dětmi byli blíž a byli na sebe víc naladění, a také co mohu udělat pro to, aby děti déle udržely pozornost při plnění úkolů.
 
Na otázku „co uvidíš na obrázcích na videu, až toho dosáhneme“ odpověděla, že ona i děti budou radostnější a bude vidět, že si společný čas užívají. Ohledně větší pozornosti dětí při plnění úkolů očekává rychlejší a hladší průběh.
 
Podpis smlouvy
Důležitou součástí úvodního setkání je i podepisování Dohody o spolupráci a o využití videozáznamů. Jedná se o smlouvu, kterou na začátku spolupráce podepisuje videotrenér s klientem a dalšími zúčastněnými osobami.
 
Smlouva by měla upravovat následující body:
-         srozumění s tím, že pevnou součástí videotréninku je používání videotechniky
-         souhlas s pořizováním videonahrávek a specifikace toho, co všechno se bude natáčet
-         dohodu o nakládání s pořízenými nahrávkami především s ohledem na ochranu osobních údajů
-         domluvu o přibližném časovém rámci a v případě zařízení nejlépe i plánovaný harmonogram natáčení a rozhovorů
-         možnosti ukončení spolupráce
-         v DD je navíc jako dodatek nutný souhlas zákonného zástupce dětí umístěných v DD s využitím videozáznamů
Smlouvu jsme v zařízení podepisovali vždy já jako videotrenér, vychovatelka jako klient VTI a ředitel zařízení jako zákonný zástupce dětí. Smlouvu samotnou včetně souhlasu zákonného zástupce naleznete v příloze č. 3.
 
 


2. setkání – 1. zpětnovazební rozhovor
 
První zpětnovazební rozhovor se odehrával necelý týden po orientačním natáčení při domlouvání zakázky. Hned v úvodu mě V. T. příjemně překvapila svojí odpovědí na otázku, jaká jsou její očekávání od dnešního setkání.
 
V. T.: „Co vím od holek a na co jsem zvědavá, že budu mít možnost ty děti shlídnout tak nějak víc, jak já to ani nezaznamenám. Čekám, že mi ukážeš projevy dětí, který já nezaznamenám, a že já pak k nim třeba příště budu otevřenější a vnímavější a tak.“ (Říká to s nadšením a usmívá se.)
 
To je perfektní, protože tím V. T. celkem přesně vystihuje podstatu práce, která nás čeká, a zároveň mi ukazuje, že je aktivovaná a připravená pracovat sama na sobě. První zpětnovazební rozhovor má několik cílů:
·        naučit se správně dívat na video, zjistit, na co se při videotréninku soustředíme
·        objevit nové pohledy na děti a na sebe jako akční element ve skupince
·        stanovit pracovní body
 
První dojem a „zmražený obrázek“
Začínáme sledováním celé vybrané ukázky (asi 1 minuta) a prvním dojmem z viděného. Po prvním sledování ukázky je V. T. zaujatá především nezvyklými pocity ze sledování sama sebe na videu a komentuje:
„No já nevím, jestli to normálně tak nevnímám, ale mně se ten hlas zdá nějakej hrubej na mě, a i ta mimika je taková víš jako až moc. i když já mám spíš tendenci od sebe utíkat k dětem na tom videu. to zapojení toho B. je hrozně hezký a to, jak je nadšenej a to jak si zatleskal a tak. a S., to mě překvapuje, to jsem si v sobotu ani nevšimla, mně přijde, že ona má i radost. No celý mi to přišlo docela dobrý, takový pěkný.“ (Úsměv.)
 
V. T. hned na začátek spontánně projevuje schopnost sebereflexe i tendenci být zaměřená více na děti.
 
 
Při popisu prvního zmraženého obrázku („Co vidíš, že se tady děje“):
„P. se směje do kamery, asi ho něco potěšilo, M. je šťastná, že nějakou tu kartu má, B., toho to moc nechytá, takže ten si vzadu hraje, a S. ta má takovej ten její výraz, ten já znám. to je takovej ten její úšklebeček, taková ta ironie, nebo arogance. No já nevim. P. je fakt roztomilej, že.“ (Smích.)
Je dobré, že si V. T. všímá emocí u dětí, to je moc důležité. Zároveň jsou zřetelné jisté stereotypy ve vztahu k hodnocení některých dětí. Usměrňuji tedy její „dívání se“ na video a vysvětluji správný postup:
„Nejprve budeme na obrázcích vždy sledovat skutečně jenom to, co můžeme jasně vidět, a teprve později se dostaneme k tomu, co si kdo může myslet, nebo jak se cítí. Ono totiž takový výraz může u každého znamenat něco jiného, a my to z toho obrázku teď nepoznáme.“
 
Dále se bavíme o podmínkách pro sledování dětí, o tom, jak je vhodné si je uspořádat, a co vlastně sledování dětí přináší. Vedením vhodnými otázkami V. T. objevuje následující:
„Sedím mezi nima a na stejný úrovni… Můžu na ně vidět, můžu na ně mluvit a vidím jim z očí do očí… Můžu poznat, jak se v danou chvíli cejtěj, nebo jak to na ně celkově působí, protože mimikou tváře mi můžou říct hodně.
Mně to přijde určitě důležitý i fajn (že takhle sedíme spolu v kruhu na stejné úrovni), protože i ty děcka vidí, že já jsem tam s něma. Vědí, že to hrajeme dohromady, že já jsem tam zapojená taky. Maj takovej ten pocit, že tam nejsi jako dozor, ale že jsi zapojená do tý hry stejně jako oni.“
V. T. hned na začátek objevuje, že sledování dětí je důležité, zmiňuje oční kontakt, uvědomuje si možnost číst emoce z tváře dětí a důsledky, které přináší jejich rozesazení.
 
První úsek ukázky
Při prvním sledování úseku videonahrávky zpočátku ukazuje ještě zaměření na děj, než na komunikaci, ale to je přirozené. Zároveň prokazuje velmi dobrou schopnost pozorovat a zaznamenat opravdu velké množství detailů. Hned napoprvé spontánně popisuje projevy všech dětí celé skupinky, má tedy snahu všimnout si všech. U dvou dětí má navíc tendenci (negativně) interpretovat jejich projevy. Při druhém sledování stejného úseku se učíme sledovat více komunikaci.
„Já jsem jí řekla: „M., my jsme šly špatně.“ Koukám na ní, a pak se podívám na tu desku (hry), abych jí ukázala, že tam je něco špatně. Ona se na to podívá taky, protože vidí, že na to koukám já. a podívá se znova na mě, protože to asi nemůže pochopit. Takže je vidět, no to je fakt pěkný! (Úsměv.) Jak je vidět, že ty děcka fakt reagujou.“
 
V. T. objevuje několik důležitých věcí. Správně sleduje hru očních kontaktů a čte tak z neverbálních projevů. Vidí, že děti reagují na „pouhé“ pohledy (dívání se stejným směrem) a potvrzuje si, že na ní reagují, což je pro ni velmi důležité. Tváří se pak velmi spokojeně. Při třetím sledování tohoto úseku doplňujeme k prvkům komunikace VTI terminologii. Ujasňujeme si především pojmy iniciativa, reakce, příjem iniciativy, interakce.
 
V. T. zároveň pod vedením hlouběji objevuje, co dělají ostatní děti:
„No já mluvím na M. a ti ostatní se dívají, co děláme… No to znamená, že oni jsou taky zapojení do tý hry, a že je zajímá to dění kolem, a ne jenom to, kdy budou na řadě oni… No je teda vidět, že je to opravdu zajímá.
Jsou ticho. Takže nám vlastně dávaj prostor k tomu, aby my jsme se domluvily. No to je strašně fajn. Protože já si kolikrát myslím, nebo mám často pocit, že oni jako nerespektujou to, že ty mluvíš s někym jinym, a musíš je pořád usměrňovat (aby neskákali do řeči). Tohle je asi chytlo natolik, že nám ten prostor daly. No to je fajn, vidět, že ty děti to umí. Protože ty si klidně můžeš myslet, že oni to neumí. Ale oni to umí! je to hezký.“ (Usmívá se, směje se.)
 
V. T. na úseku vidí schopnost dětí užívat si společnou činnost, což je velmi důležité. Jednak proto, že V. T. je celkově dost vyčerpaná z práce a ztrácí v ní pocit smyslu, a pak také proto, že větší přiblížení je jedním naším cílem. Další, co sleduje, je schopnost dětí vyčkat, zatímco ona mluví s jiným dítětem. to je stejně tak důležitý objev pro ni, i důležitý krok směrem k našemu druhému cíli. Ten dále rozpracováváme:
 
Trenér: „A myslíš, že to, že vědí, že ty je vidíš, že jsi blízko a můžeš na ně zareagovat, že to má nějakej vliv na to, že jsou teďka v klidu?“
V. T.:No to určitě jo. to určitě jo.“
Trenér: „Takže když vlastně vidí, že tu tvoji reakci můžou dostat, tak je pravděpodobnější, že budou víc v klidu.“
V. T.:Asi jo. (Úsměv.) Hmm, mm. No, vidíš to.“ (Úsměv.)
 
 
Druhý úsek ukázky
V následujícím úseku nahrávky jsem se snažila V. T. ukázat vliv práce s hlasem na náladu dětí ve skupince, a jejich radost z pouhé komunikace s ní, ale z jejích váhavých projevů se zdá, že ještě není připravená tyto kroky udělat. Zústáváme tedy víc u sledování dětí, jejich projevů a výrazů tváře. Znovu si potvrzuje schopnost čekání na předání komunikační řady u dětí a jistou trpělivost (vidí, jak dlouho dovedou čekat).
Zaměřuji se také na to, abych jí ukázala, jak pouhými pohledy, úsměvy a příjmem iniciativ a střídáním řídí celou komunikaci a vytváří příjemnou atmosféru. Zde není smyslem ani cílem dostávat se při rozboru „příliš daleko“ v principech komunikace a klastrech, ale ukázat unavené vychovatelce její dovednosti a posílit ji tak. Zastavujeme se i u pochvaly dítěte a jejích bezprostředních pozitivních dopadů.
 
 
Třetí úsek ukázky
V tomto úseku nahrávky se V. T. snaží do hry zapojit B., obtížněji zvladatelné dítě s autistickými rysy, o kterém má dojem, že ho skupinka dětí odmítá.
 
Trenér: „Co jsi teď udělala?“
V. T.: „Já jsem vzala jeho hrneček s pitím, a řekla jsem mu: „Pojď si s námi zahrát aspoň jednu hru.“ a to je teda úspěch, že on se zvedá.“
Trenér: „A co B.?“
V. T.: „No on na to reaguje: „Jáááá?“ Takže jako, možná mu to udělalo i radost, že jsem si na něj vzpomněla…“
Trenér: „Takže přijal tu tvou iniciativu…“
V. T.: „Přijal, no.“
Zde si V. T. potvrzuje svoji schopnost zapojovat B. do společných činností na úspěšném příkladu. Nejdůležitější, co zde V. T. objevila, bylo, že B. je schopný bezprostředně reagovat na její iniciativy (i když jeho reakční čas je delší, než u ostatních dětí). Při dalším sledování objevuje navíc:
 
V. T.: „Říkám mu: „Máš tady kostku připravenou.“ a on zase reaguje: „Jááááááá?“, a vstává a jde si sednout.“
Trenér: „A co ostatní děcka?“
V. T.: „Předtím koukaly na B. a teď sledujou tu deskovou hru. Asi čekají co hodí.“
Trenér: „Jsou v klidu?“
V. T.: „Mm, hmm, jsou v klidu.“
Zde V. T. sleduje, že nejenom ona, ale i děti ve skupince jsou schopné v klidu vyčkat na B.ovy reakce a to dokonce bez toho, aby je k tomu přímo vedla, nebo je na to upozorňovala.
 
Trenér: „Co se tady děje?“
V. T.: „Říkám: „Vem si kostku“, a protože M. po ní sahala, tak říkám: „M. může…“, protože on šel hrát jakoby za nás, tak jsem ji chtěla upozornit, že by mu tu kostku mohla dát. Ale ona to myslela asi tak, že mu ji podá. Nojo, ona mu ji podává. a teď všichni koukaj na to, jak se předává kostka.“
Trenér: „Super. Jaký to je, ten moment?“
V. T.: „No je to strašně hezký, protože já jsem tohle neviděla, nebo prostě netušila.“
Trenér: „Bezva, tak se podíváme ještě kousek dál, co se tam děje.“ (Pouštím nahrávku.)
V. T.: „To bylo dobrý, že! (Nadšeně se směje.) Říkám: „A šest!“, a on jak na mě koukal, vidělas ten pohled?“
Trenér: „Viděla. a co ještě udělal?“
V. T.: „Usmál se.“ (Usmívá se.)
Trenér: „A co ostatní děcka?“
V. T.: „Tak P. se taky směje, takže si myslím, že má taky radost. Ale jak je strašně hezkej ten pohled! Víš, jakože to je takový milý.“
V tomto úseku V. T. objevuje obzvlášť kooperaci dětí s B. při hře, které jsou zcela spontánně schopné, společně prožívanou radost. to je velmi důležité pro změnu jejího pohledu na děti ve skupince ve vztahu k B., i na B. samotného, protože může vidět, že nejenom reaguje a spolupracuje, ale dokonce i společně prožívají daný okamžik.
 
Trenér: „A čím myslíš, že to je?“
V. T.: „No protože B. na mě poznal, že já mám radost, takže on ví, že se mu něco povedlo.“
Trenér: „A z čeho poznal, že máš radost?“
V. T.: „No asi z intonace hlasu a z toho, jak jsem to řekla.“
Trenér: „Přesně tak. Podíváme se, jak to končí. (Pouštím nahrávku.) Co se tam děje?“
V. T.: „M. posunuje figurkou a B. si tleská, protože jsem mu řekla, ať si zatleská, že se mu to povedlo.“
Trenér: „Takže jsi udělala co?“
V. T.: „Pochválila jsem ho.“
Trenér: „Pochválila jsi ho.“
Zde si V. T. uvědomuje, čím ona tento společný prožitek zprostředkovala a také reakci B. na vyslovenou pochvalu. V následujícím úseku se ještě zastavujeme u S. a ukazuji jí následující pozitivní situaci, protože je to jedno z dětí, ke kterým má V .T. vžité určité stereotypy v hodnocení.
 
V. T.: „To je super, že ona na to takhle přijde. a ještě si k tomu stoupla! Víš, jako v dobrým. to je super, že jí to zapálilo takhle rychle, že jdeme na tu sudou.“     (S úsměvem, překvapeně.) „Fakt, no.“
Trenér: „A co ty?“
V. T.: „No já to říkám tak jako naoko smutně, že zase stojíme, ale cukaj mi u toho koutky.“
Trenér: „A co S.?“
V. T.: „No ta se směje, ta se úplně tetelí, že se jí něco povedlo. (Úsměv.) to se jí líbí, no.“
Trenér: „A ostatní děti?“
V. T.: „Smějou se. Všechny děcka na které vidíme. to je takový divný.“
Trenér: „Co je divný?“
V. T.: „No dobře, víš co, takhle je to takový hezký, ale mě třeba kolikrát přijde, že oni nejsou rádi, když ten B. s námi je. No a tady vidím radost, štěstí a takovej klid a pohodu a oni jakoby nejsou v žádnym stresu, no to je teda… (zamyšlený úsměv) Čím by to mohlo bejt?“
Velmi důležitý okamžik, kdy V. T. vidí, že děti se s B. nejenom podílí na jedné činnosti, ale také si to všichni společně užívají. Následně shrnujeme čím vším to ona zařídila.
 
 
Shrnutí
Na dnešním setkání se odehrála spousta důležitých věcí. Hned na začátek mi klientka ukázala, že se těší na práci samotnou a že je dobře aktivovaná a připravená změnit vlastní komunikaci.
První sledování ukázalo její schopnost sebereflexe a tendenci být zaměřená hlavně na děti, což je pro její práci podstatné. Při sledování dětí si spontánně všímá jejich výrazu emocí a toho, jak danou situaci prožívají více, než činnosti samotné, a to je velmi důležité. Zdůrazňuji určité záměrně vybrané situace s dětmi, vůči kterým jsem v úvodním rozhovoru zjistila silné stereotypy v hodnocení jejich chování, abych tak V. T. postupně umožnila přerámovat pohled na tyto děti. Při sledování první ukázky V. T. ukazuje velmi dobrou schopnost pozorovat a zaznamenat velké množství detailů. Vnímá dobře hru očních kontaktů. Zároveň je zřetelná její přirozená tendence sledovat všechny děti, předpoklady tedy máme dobré.
Základním cílem je ukázat V. T. příjemné společné chvíle a to, jak si je celá skupinka umí užívat. Zároveň vybraný úsek posiluje její vnímání sebe jako aktivního a účinného elementu, když vidí, jak na ni děti reagují. Sleduje také přijetí odmítaného B. do skupiny, schopnost ostatních dětí s ním kooperovat, v klidu vyčkat na další dění a společnou hru si užívat. V. T. objevuje, čím vším tento společný prožitek zprostředkovala, a z toho pak vychází naše shrnutí dnešní práce a diskuse nad stanovováním pracovních bodů.
 
 
Pracovní body
Na závěr po rozboru ukázek jsme si shrnuly, co všechno na nich V. T. dělala pro to, aby atmosféra v kolektivu byla taková příjemná, přátelská a veselá, a také aby hra hladce probíhala. Zdůraznily jsme důležitost dobrých podmínek pro sledování dětí (vzdálenost, úroveň, pozice mezi nimi apod.), sledování dětí, práce s hlasem a další.
V průběhu zpětnovazebního rozhovoru V. T. několikrát usměrňovala děti způsobem, kdy je spíš okřikovala, než by je vedla. Dominantní v tom byl především zvýšený hlas a nepříjemná intonace a pak také absolutní chybění příjmu. Totéž jsem pozorovala vícekrát i při předchozích návštěvách. Jako pracovní body do příště, které si má V. T. důsledně sledovat a trénovat jejich posílení v komunikaci jsme tedy vybraly sledování dětípříjemnou hlasovou intonaci při hovoru s nimi a neverbální projevy navozující pozitivní atmosféru (úsměv apod.).
 
Trenér: „A jak mluvíš s dětmi tady na té nahrávce?“
V. T.: „No já myslím, že je ta intonace taková klidná, příjemná, jak to mám říct… taková v jedný rovině, že na ně nezvyšuju hlas.“
Trenér: „Máš pocit, že tohle je jedna z věcí, na kterých bys chtěla pracovat do příště?“
V. T.: „No asi jo, to je fakt, protože já když ten hlas zvednu, tak tím jim jakoby ukážu, že tohleto ne a už je to v pytli.“
Trenér: „A můžeš jím říct i to, že se ti něco nelíbí…“
V. T.: „Nojo, jako v klidu! a já ne, já ten hlas zvednu. Nojo, to máš pravdu. to je super.“
 
Pracovní body jsem vybírala především s ohledem na stav vychovatelky, která byla na začátku práce značně vyčerpaná a troufám si odhadnout, že na pokraji vyhoření. Vnímala jsem velmi silnou potřebu ukázat jí pozitivní momenty práce s dětmi, příjemné společné prožitky, schopnost se všichni radovat a užívat si společný čas. Sledování dětí a dobré podmínky pro ně, jako nezbytná podmínka pro výstavbu veškerých dalších kroků v dobré komunikaci, bylo pak jasná volba – nejenom, že je to základní stavební kámen při rekonstrukci komunikace, ale v tento moment také zesiluje vychovatelčino vidění reakcí dětí na její pozitivní projevy.
 


3. setkání – 2. zpětnovazební rozhovor
 
Týden po prvním feedbackovém rozhovoru proběhla návštěva s natáčením a o další týden později opět sedíme s V. T. nad rozborem posledně natočeného záznamu. Hned na úvod mi sděluje, že si za poslední týden odpočinula a mluví o kurzu, na který dojíždí. Také mluví o tom, že měla hroznou radost z dětí a že je ráda viděla, že se dokonce na děti těšila:
„Strašnou radost jsem měla z dětí, protože jsem je po dlouhé době zase ráda viděla, víš. Tak jako celkově jsem je hrozně ráda viděla a chtěla jsem jim říct: „Húú, už jsem zase tady, po tejdnu“, víš, aby věděly.“ (Usmívá se.)
Je skvělé vidět, že již po pouhém jednom zpětnovazebním rozhovoru a po dvou týdnech se mění přístup V. T. k práci a její pocit z ní, protože de facto první, co mi sděluje, jsou samé dobré zprávy ohledně jejího stavu.
 
Navazuji otázkou ohledně toho, jaká má od našeho dnešního setkání očekávání.
„Já už celkem z minula vim, co a jak. Jsem spíš zvědavá, protože mám pocit, že jsem v tu neděli byla dost protivná, i sama sobě. Tak jsem zvědavá, co z toho vzejde. Pak jsem byla nazlobená i sama na sebe, ale ten den prostě takovej byl, tak jsem zvědavá, co se ukáže, jak budou ty děti reagovat.“
V. T. opět ukazuje schopnost sebereflexe. je více zaměřená na to, jaké emoce projevuje navenek a co dává najevo. je to zřejmé z toho, co si z našeho setkání pamatuje. Vypovídá o tom, co sama „vysílala“ a je zvědavá na to, jak na ní děti reagovaly. Tady vidíme jasný posun v uvažování o projevech dětí a jejich příčinách (ne, že „oni zlobí“, nebo „oni ječí“, ale jak já jsem se chovala a jak oni na mě reagovaly). Projevuje zvědavost a naladění do práce.
 
Na začátek připomínáme celkový cíl práce a konkrétní pracovní body z minula. V. T. mluví o tom, jak se od minulého rozhovoru soustředila na hlasovou intonaci při komunikaci s dětmi. Sděluji, že ji dokonce použila i v momentě, kdy D. sdělovala něco nepříjemného a popisuje i jeho reakci, které si všimla:
„No a i on to řekl s klidem. to se mi opravdu líbilo, že když mu i intonačně dáš najevo že i ty jsi v klidu, a ještě ke všemu jsem se tak trochu pousmála a on najednou viděl, že i když je to takový to, že to nemyslím nějak zle a proto to bylo lepší, to můžu říct určitě.“
Důležité na postřehu V. T. je obzvlášť to, že vnímá sama sebe, resp. způsob, kterým mu zprávu sdělila, jako příčinu jeho přijatelnější reakce. V mezičase si tedy znovu potvrdila, že dokáže děti vést, a navíc ještě pozitivním způsobem.
 
Připomínám ještě druhý pracovní bod, který se týkal sledování, a rozebíráme jeho důležitost a co všechno mi vlastně sledování dětí přináší. Pak se pouštíme do sledování nahrávky. Dnešní rozhovor má opět několik obecných cílů:
·        dále se učit „vidět“ komunikaci na obrázcích
·        posilovat pozitivní pohled na děti (přerámování) i na sebe jako na aktivní           a účinný element ve skupince
·        potvrdit a posílit důležitost pracovních bodů z minula a nalézt k nim nové
 
 
První dojem z ukázky
Trenér: „Zkus se trochu oprostit od toho, co si pamatuješ z minula, protože jsem vybrala hezký moment. Soustřeď se opravdu jenom na to, co vidíš na obrázcích, a pak mi povíš, jaký jsi z toho měla dojem.“
V. T.: „Mně ti to přišlo takový pěkný. Ten P. byl hrozně milej a všimla sis, kolikrát na mě koukal? Mně z něj vyzařuje takovej ten jeho pocit, že tě nechce ničím naštvat a že se snaží vždycky ve všem udělat maximum, ale až teďka jsem si všimla těch jeho očiček, vidělas to? a přišlo mě to hezký, a ta komunikace s V., jak řekl „děkuju“, to bylo takový roztomilý. to bylo fakt pěkný. Pak jsem neslyšela, co říkala S., a ty děti vlastně jakoby sledujou ten děj, že? Víš, že jakoby hned reagujou na mě nebo na děti a koukaj a sledujou to kolem sebe. a nevstupujou do toho, že?“
 
Je velmi dobré, že se V. T. opět soustředí na oční kontakty, protože to je jedna z nejdůležitějších součástí věnování pozornosti. Opět si všímá a potvrzuje schopnost dětí pouze v klidu sledovat, co se děje kolem, což je vzhledem k jejímu minulému vyčerpání velmi důležité vědět.
 
U prvního zmraženého obrázku („Co vidíš, že se tady děje“) popisuje postupně, co dělá každé dítě a pak čemu ona věnuje pozornost. Evidentně je dobře naladěná na práci, takže postupujeme k prvnímu úseku.
 
 
První úsek ukázky
Ukázka začíná dlouhým okamžikem, kdy V.T. děti pouze tiše sleduje. Jedná se o situaci u jídla.
 
Trenér: „Ty tady sleduješ D. docela dlouho, říkáš že bez hlesu…“
V. T.: No, jenom se na něj dívám. Nebo tam někam tím směrem mezi D. a O. No víš, já je možná sleduju, aby tam nedošlo k nějakýmu střetu, oni to tak někdy mají. Nebo možná koukám, jak mu to chutná, to si už vážně nepamatuju.“
Trenér: „Jde o to, že ho docela dlouho potichu sleduješ, a co ti to sledování přináší a umožňuje.“
V. T.: „No já si myslím, že mi to přináší mnohem víc, než kdybych na ně začla mluvit. Oni na tebe pak nereagujou a ty vlastně vidíš v těch tvářích, co oni prožívaj a tak. Kdyby mu to teď nechutnalo a on udělal nějakej ksicht, tak já vím, že mu to nechutnalo. On vlastně asi neví, že ho sleduju, protože jinak bysme se setkali očima. Z tej tváře jde vlastně docela dost vyčíst.
Trenér:  „Takže to sledování potichu ti umožňuje vlastně…“
V. T.: „Mapovat tu situaci u těch dětí, že jo…“
 
Hned v první části ukázky se podrobněji zastavujeme u sledování a jeho významu. Potvrzujeme a prohlubujeme vychovatelčino vědomí důležitosti sledování a všech informací, které jí přinášejí. Dál navazujeme budováním významu:
 
Trenér: „Jasně, jak se jim to líbí, nebo jak se jim teď daří. Napadá tě, jaký význam to má pro tebe, takhle je tiše sledovat? Má to nějakej význam pro ten náš cíl?“
V. T.: „No tak to určitě, protože když si jich budu víc všímat, tak pak třeba dokážu i líp zhodnotit situaci, která nastane a nebudu ji řešit právě tím, jak jí třeba kolikrát řeším, nebo tím, že mě to vypění. Prostě ty situace pak dokážeš líp zhodnotit.“
Trenér: „Takže ty mi říkáš, že když si dáš čas na to, abys děti v klidu a tiše sledovala, tak můžeš líp vidět jak se cítí a co se tam vlastně děje.“
V. T. sama dochází k významu sledování pro prodloužení jejího reakčního času a zjišťuje, že jí vlastně umožní rozmyslet si reakci a zvážit, jak bude postupovat dál. Parafrázuji, co řekla, abych jí to potvrdila, aby to znovu slyšela a měla delší čas o tom přemýšlet.
 
Trenér: „Takže se podíváme, co je tam dál.“
V. T.: „No já jsem si všimla, že se mu to maso blbě kouše, takže tam je asi nějaká blánička nebo něco a říkám mu to.“
Trenér: „Takže to sledování ti umožnilo vidět, jak se ten P. tváří, zachytit, že se tam něco děje a zareagovat na to.“
V. T.: „A zareagovali na to vlastně všichni krom V., protože se teď dívají na P. a na jeho jídlo.“
Trenér: „Čí to byla iniciativa tady?“
V. T.: „Moje.“
Trenér:  „Tvoje. Takže se podíváme na to, co se s ní stalo.“
 
Zde opět posilujeme vychovatelku ve vědomí, že na ní děti skutečně reagují. Následuje celý delší oddíl, kdy se věnujeme potvrzování, posilování a prohlubování poznatků, ke kterým přišla minule. Jedná se především o věnování pozornosti jednomu dítěti (co to vlastně znamená, ještě krom sledování), význam oslovení a pochvaly, důležitost přátelských a pozitivních neverbálních projevů včetně hlasového. V. T. k nim přidává další postřehy, například: „Když máme oční kontakt, tak aspoň vím, že mě poslouchá a vidím, že na mě reaguje. Kdyby se díval jiným směrem, tak určitě nemám pocit, že mě poslouchá.“
 
 
Druhý úsek ukázky
Zastavujeme se také u instruování dětí a různých možností, jak to udělat.
 
Trenér: „A jak tys mu to říkala? Jakým způsobem, jsi mu to řekla?“
V. T.: „Klidně. Já myslím, že klidně, že věděl, že se za to zlobit nebudu.“
Trenér: „A když mu říkáš: „nemusíš“, co to znamená?“
V. T.: „Já mu dávám na výběr, že může. to je fakt.“
Trenér: „Napadá tě, jakej to má význam, že mu dáš na výběr z možností, místo abys mu jednu přikázala?“
V. T.: „No víš co, mě teď vlastně napadá, že i když těm dětem dáš možnost výběru tak oni si většinou vyberou to, aby ti udělali radost, že to třeba jen zkoušej, ale pak to stejně dokonaj, že si vyberou to dobrý.“
Trenér: „A jaký si myslíš, že to pro ně je? Když jim dáš takhle na výběr.“
V. T.: „Já si myslim, že to je pro ně mnohem lepší, než když jim to přikážu, že to prostě udělat musej.“
Trenér: „A jaký je to pro tebe, když jim takhle dáš možnost…“
V. T.: „Je to mnohem lepší. je to mnohem lepší, protože já z toho můžu mít mnohem lepší pocit, než když jim to prostě přikážu. Tery, ale fakt, mě to teď fakt tak napadá, jaký to pro ně asi je, když jim třeba přikážu ale tu svačinu fakt musíš dojíst. to musí být hrozný.“
Trenér: „Takže ty máš dojem, že když jim dáš místo příkazu na výběr ze dvou alternativ, tak je to lepší jak pro něj…“
V. T.: „Tak i pro mě a on si vlastně může sám vybrat, takže pro něj je to úplně nejlepší.“
V. T. zde objevila možnost, resp. vlastní schopnost jak instruovat děti příjemnějším způsobem než příkazem, a to výběrem ze dvou alternativ. V následující části se zabýváme možnosti přenosu tohoto nového objevu i do dalších situací, kdy V.T. potřebuje děti instruovat k různým povinnostem. Sama navrhla třeba situace psaní domácích úkolů, úklid a podobně. Dále diskutujeme o tom, jakým způsobem je možné uvedený postřeh prakticky použít, a o významu pochvaly po splnění úkolu. Sama předjímá pozitivní výsledky u některých dětí:
V. T.: „To je fakt. Třeba u plnění povinností by to šlo. a pak by se třeba u takovýho D. předešlo tomu jeho štěkání, protože by si to vlastně vybral sám.“
 
Dále se věnujeme tomu, jak vlastně vypadá ukončená interakce. Jedná se spíš o prohloubení schopnosti pozorovat a dalšího významu očního kontaktu (v tomto případě právě pro ukončení interakce).
Zabýváme se také tématem „vidění“ iniciativ dětí při jejich sledování, příjmem těchto iniciativ a jak vlastně příjem vypadá. Bavíme se i o tom, co všechno je iniciativa a jak může vypadat (včetně iniciativ „nenápadných“, neverbálních a nemířených jasně na vychovatele).
Jednou ze stížností vychovatelky na únavu při minulém setkání (tedy pří natáčení) bylo, že ji hrozně vadí, když se za celý den v domově nestihne v klidu najíst, protože „děti pořád něco vyžadují“. V další části rozhovoru se tedy věnujeme tomu, co jí umožňuje „tiché sledování“ dětí ve vztahu k tomu, aby se v klidu najedla a nebyla na konci směny vyčerpaná. V rámci toho se také bavíme o možnosti děti aktivovat, místo pomoci, která je kompenzuje (krájení knedlíků dítěti, které to dokáže samo).
 
 
Třetí úsek ukázky
V další části se zastavujeme u pojmenování, jako důležitého prvku pro komunikaci ve smyslu příjmu, i pro rozvoj dítěte (V. je z dětí nejmenší, jsou mu 4 roky):
 
V. T.: „Já mu říkám, že je to měkoučký a on zvedá oči a dívá se na mě.“
Trenér: „Takže ty mu říkáš, že je to měkoučký. Ty vlastně něco pojmenováváš.“
V. T.: „Pojmenovávám ten knedlík, jakej je.“
Trenér: „A co on na to?“
V. T.: „On to jakoby opakuje a ještě se ujišťuje: „To je měkký?“ Takže do příště se může stát, že bude vědět, že knedlík je měkkej.“
Trenér: „A co jsi řekla ty dál?“
V. T.: „Jo, měkký jsou. Takže jsem mu vlastně potvrdila, co on řekl. a byl to i příjem.“
V následující sekvenci se věnujeme ještě dále významu pojmenování při rozvíjení dítěte („mouka je sypká, ta se přese sype) a příjmům V. T. v interakci s V. i ostatních dětí u stolu.
 
Druhým důležitým bodem v poslední části ukázky bylo opět uzavírání interakce s dítětem a hlavně rozhlížení se po skupincerozdělování pozornosti mezi všechny děti. Vhodnou výstavbou otázek a vedením vychovatelka objevuje význam rozhlížení se a rozdělování pozornosti pro děti.
V. T.: „On se nejdřív podíval na mě, a pak sklopil oči do toho talíře. Tím, že se tak podíval tak asi přijmul a slyšel co jsem říkala.“
Trenér: „Bezva, takže se podíváme co dál…“ (pouštím nahrávku)
V. T.: „A řekl děkuju a tím to vlastně skončilo. a skončila ta komunikace, protože on se podíval na ten talíř a každej jsme se vrátili ke svýmu jídlu.“
Trenér: „Tak.“ (Pouštím nahrávku.) „A co jsi udělala teďka?“
V. T.: „Jedla jsem, a pak jsem zase začala sledovat ty děti.“
Trenér: „Rozhlídla ses po skupince.“
V. T.: „Nejdřív to byl P., pak D. a V. a teďka koukám na S. Takže já to beru nějak postupně?“
Trenér: „To jsi dělala už před tím. Sleduješ celou skupinku, a když zjistíš, že někdo něco potřebuje, tak…“
V. T.: „…sleduješ konkrétně někoho, žejo.“
Trenér: „Takže to je sledování celé skupinky a zaměření na konkrétní dítě, když má nějakou iniciativu. Stíháš se u toho najíst?“
V. T.: „Já myslím, že určitě jo.“
Trenér: „Jde tam o ten princip, že se rozhlížíš po skupince.“
 
V další části ukázky se dál věnujeme sledování iniciativ dětí při rozhlížení po skupince a jejich příjmu. Navazujeme významem:
Trenér: „Co to vlastně znamená, když ty děti vidí, že se po nich rozhlížíš. Má to nějakej význam?“
V. T.: „Tak určitě.“
Trenér: „A co myslíš, že to pro ně může znamenat?“
V. T.: „Já si myslim, že kontrolu ne, ale že můžou vidět, že jsem nablízku a že jim můžu pomoct… že vědí, že mě můžou oslovit…“
Trenér: „Ano. Oni vědí, že když budou mít nějakou iniciativu, tak bude následovat příjem.“
 
 
Shrnutí
Dnešní setkání přineslo několik dobrých zpráv. Hned na začátek V. T. ukázala, že již po pouhém jednom zpětnovazebním rozhovoru a po dvou týdnech se mění přístup V. T. k práci a její pocit z ní. Také byl zřejmý jasný posun v uvažování o projevech dětí a jejich příčinách pozitivnějším směrem a k pochopení, že reakce dětí může často silně ovlivnit ona sama.
Část nahrávek se soustředí na posílení a prohloubení poznatků, ke kterým vychovatelka došla minule. Posiluji její vědomí, že dokáže děti vést, a navíc ještě pozitivním způsobem. Opět si všímá a potvrzuje schopnost dětí pouze v klidu sledovat, co se děje kolem. Prohlubujeme vychovatelčino vědomí důležitosti sledování a o tom, jak jí dává možnost si rozmyslet vlastní reakci a tak ovlivnit následující vývoj. Nově se věnujeme instruování dětí a možnosti, jak jej provést bez nutnosti přikazování.
Ve druhé polovině se podrobněji zabýváme také tématem „vidění“ iniciativ dětí při jejich sledování, příjmem těchto iniciativ a jak vlastně samotná iniciativa a dobrý příjem vypadá. Věnujeme se také pojmenování jako prvku příjmu, který je důležitý nejen pro komunikaci, ale i pro dobrý rozvoj malých dětí. V poslední části rozboru se zaměřujeme hlavně na rozhlížení se po skupince a rozdělování pozornosti mezi všechny děti a vystavujeme hlouběji význam tohoto prvku.
 
 
Pracovní body
Na závěr setkání jsme shrnovaly, co všechno nové dnes V. T. objevila. Sama vyzdvihla to, co zůstává – intonace hlasu a sledování dětí, a to, jaký má obojí význam pro děti. je vidět, že se tyto dvě dovednosti od minule dobře upevňují, a že si jich je     V. T. dobře vědomá, i ve smyslu významu pro ni (ulehčení a zefektivnění práce) i pro děti.
Dále rozvíjíme téma, jaký význam má pro děti její rozhlížení se po skupině. Zdůrazňuji význam sledování dětí, rozhlížení se po dětech a následného příjmu jejich iniciativ, které i ostatní děti kolem učí, že pokud budou mít nějakou iniciativu, bude přijatá, a tak celou skupinku zklidňuje.
Jako pracovní bod do příště nám zůstává sledování a k ní přidáváme jako nejdůležitější nový pracovní bod rozdělování pozornosti mezi všechny děti ve skupince. Dále nám zůstávají pozitivní neverbální projevy, a to především úsměv a příjemná hlasová intonace, a k ní přibývá pochvala, respektive příjem ve smyslu ano, tedy pojmenování se souhlasem.
 


4. setkání – zhodnocení práce a traject plán
 
V den, kdy jsme byly domluvené na třetí zpětnovazební rozhovor, došlo k neočekávaným změnám, kterým jsme se musely přizpůsobit. V chodu zařízení to nebylo až tak neobvyklé, na podzim předcházejícího roku jsme se s takovými změnami potýkaly poměrně často. Vzhledem k tomu, že v současné chvíli v domově de facto chybí jeden vychovatel (jedna z „tet“ neočekávaně odešla do invalidního důchodu a ředitel zařízení zatím nenašel odpovídající náhradu), jsou změny ve službách poměrně časté. V. T. musela ve stanovenou dobu jet s dítětem k lékaři, a neměl jí kdo zastoupit. Neměly jsme tedy dostatek času na celý rozhovor, a tak jsme se rozhodly čas, který jsme měly využít jiným užitečným způsobem, a rozhovor nad nahrávkou jako takový odložit na příští návštěvu. Vycházím tedy ze svých ručně psaných poznámek.
 
V první části našeho rozhovoru jsme začaly jako obvykle tím, jak se V. T. dařil trénink pracovních bodů z minulého zpětnovazebního rozhovoru. Sdělovala mi, jaké příjemné situace zaznamenala při častějším používání pochval dětí a pojmenování se souhlasem při různých činnostech. Také přinesla postřeh, že důkladnější rozdělování pozornosti mezi děti vede k tomu, že skupinka je celkově klidnější.
Podle poznámek, které si V. T. v průběhu našich rozhovorů dělá, jsme shrnuly dosavadní práci a její zkušenosti. Při hodnocení výsledků jejího dosavadního tréninku se V. T. vyjádřila, že se po směnách již necítí tak unavená, že s dětmi zažívá mnohem víc hezkých momentů a že se mnohem častěji s dětmi cítí „blíž“. to dobře odpovídá jednomu z námi stanovených cílů, a to naladění mezi vychovatelkou a dětmi. Prošly jsme dosavadní pracovní body a V. T. mi ke všem řekla, proč jsou důležité, a jaké má zkušenosti s jejich používáním.
V další části rozhovoru jsme se věnovaly traject plánu. Plán pomoci je přehled oblastí, na které má úprava komunikace vychovatelky vliv, a které mají bezprostřední vliv na její „bytí“ s dětmi. V případě dětského domova se jedná o oblasti „denní život skupinky“, „vývoj dětí“, „vývoj vychovatele“ a „rozvoj DD jako zařízení“. Vedly jsme tedy rozhovor nad jednotlivými oblastmi a bavily se o tom, jak se jí je podařilo dosud změnou svého přístupu ovlivnit, nebo co by naopak v těchto oblastech v zájmu dobré komunikace a kvalitního bytí s dětmi bylo dobré udělat. Uvádím několik nejdůležitějších postřehů V. T.
V oblasti denního režimu skupinky V. T. vyzdvihla několik věcí. Jako první zmínila večerní besedy, které již delší dobu s dětmi pořádá. Mluvila o tom, jak je důležité dětem naslouchat, aby věděla, v čem jim může příště více pomoci, a také aby zjistila, co se jim líbilo. to je oproti sdělení v úvodním rozhovoru velký pokrok. Dále jsme se bavily o plnění každodenních povinností, zvláště psaní domácích úkolů. Ty byly též zmiňované v úvodním rozhovoru. Hledaly jsme společně cesty, jak se věnovat O. a M. při psaní úkolů, jelikož to potřebují, a přitom mít možnost být nablízku i zbytku skupinky. Bylo zřejmé, že V. T. si je již vědoma mnoha nástrojů a sama přicházela s užitečnými nápady. Posledním bodem byla integrace B. do skupinky. Opět je to téma, které zaznělo již při úvodním rozhovoru. V. T. se rozhodla častěji při různých činnostech spojovat B. a V., kteří si rozumějí, protože si společný čas užívají a jí se tím zároveň „uvolní ruce“ pro práci s ostatními dětmi. Jednak se oba společně zabaví a jednak má nejnáročnější a nejmenší dítě pohromadě.
V oblasti vývoje dětí jsme se zastavovaly u každého jednotlivce a bavily se o problémech daného dítěte. Hledaly jsme společně nejlepší cesty ošetření daného problému (zda je potřeba přizvat odborníka a jakého) a také nejlepší možný přístup k dítěti z hlediska komunikace v různých situacích, které často nastávají. Jednalo se o stejné obtíže, které V. T. popisovala při úvodním rozhovoru. V případě V.ova „čůrání, kde se mu zachce“ zmiňuje, že je to o něco méně časté, nicméně jsme se shodly na tom, že na všech nežádoucích projevech dětí se podepisuje časté střídání směn, které v domově momentálně panuje kvůli chybějícímu vychovateli (na skupince velmi často slouží „náhrady“ a dětem chybí druhá stálá denní teta).
Tím jsme se plynule dostaly k oblasti rozvoje zařízení. Jednoznačným závěrem byla nutnost sdělení vedení o důsledcích častého střídání vychovatelů u dětí a žádost o lepší organizaci směn.
Ta souvisí i s posledním bodem, vývojem vychovatelky. Krom videotréninku    V. T. v současné době ještě absolvuje kurz dalšího vzdělávání pro vychovatele v dětských domovech, který absolvuje v Praze. Sdělila mi, že časté dojíždění na kurz a díky němu ještě větší nepravidelnost ve službách je pravděpodobně jedna z věcí, které ji tolik vyčerpávaly v poslední době. Zmínila i to, že jí vadí, že je méně s dětmi, protože jí kvůli kurzu odpadají některé směny. Řešily jsme tedy, kde jsou její zdroje, jak si může kvalitně odpočinout, a také důležitost dobrého kontaktu s dětmi v čase, který na ně má. K videotréninku se vyjadřovala pozitivně, ve smyslu spokojenosti s prací, kterou jsme odvedly (resp. ona).
5. setkání – 3. zpětnovazební rozhovor
 
Opět se setkáváme nad rozborem natočené interakce s dětmi. Vychovatelka na úvod zmiňuje komplikace, které v zařízení nastaly s odchodem účetní, jejíž práci dočasně přebral ředitel domova. Domlouváme se na časovém průběhu dnešního setkání.
Naše práce se pomalu přesouvá do druhé poloviny, takže se s tím i mění cíle našeho setkání:
·        postupně klademe větší důraz na integraci prvků, které jsme doposud v tréninku vybudovaly
·        stále platí posilování pozitivního pohledu na děti a posilování kompetencí vychovatelky (což je ostatně základní princip VTI)
·        přidat k pracovním bodům prvky, které propojují a integrují skupinku jako celek
 
Na úvod opět stručně shrnujeme, co je naším cílem, a které pracovní body nás k němu již přiblížily. Vychovatelka cíl shrnuje následujícími slovy:
„Tam těch cílů bylo víc, hlavně zklidnění tý skupinky, nalazení na jednu notu jako na harmonii, aby děti byly klidnější, a takový otevřenější, a hlavně hodně spolupráce s B., aby se B. začlenil do tý skupinky. a prostě celkově aby ty děti byly takový… i tak, abych já je pochopila, no prostě aby tam nepřetrvávaly hádky a nesváry a aby to celý bylo nalazený na takovou příjemnou vlnu.“
Můžeme zde pozorovat důležitý vývoj, protože vychovatelka téměř již nezmiňuje problémy a obtíže, ale již pouze mluví o pozitivních cílech naší práce. Zároveň sama zmiňuje důležitost změny jejího pohledu směrem k pochopení dětí.  to je důležitý znak toho, že se její vnímání naší resp. její práce již podstatně změnilo.
 
Dále se věnujeme dosavadním pracovním bodům a vychovatelčiným zkušenostem s nimi. Jako první zmiňuje neverbální prvky naladění, úsměv a intonaci hlasu:
„Můžu říct teda jedině, že to funguje. Včera byla úplně excelentní scéna s Bruníkem, kdy mě to teda nevykolejilo, takže jsem si napočítala do pěti a pak jsem takovým tím klidným hlasem i s tím úsměvem byla schopná si ho získat na svoji stranu i v tom vzteku, a to mě strašně potěšilo. a je to se všema dětma opravdu, že když se naladím na takovou tu příjemnou intonaci, tak je to super.“
Je zřejmé, že vychovatelka nové dovednosti integruje a přenáší do práce s různými dětmi a do různých situací. Dále z prvků komunikace zmiňuje oční kontakt, podmínky pro sledování a sledování jako takové:
„No potom ten oční kontakt, takže se opravdu snažím, když s nima mluvím, aby byl ten oční kontakt, abych na ně dobře viděla a aby oni dobře viděli na mě, abych třeba nebyla zády a něco si tam nebrblala, takže třeba i se snížím do tý jejich vejšky nebo tak. No a potom si teda sleduju děti a ty jejich reakce, takže vlastně nějaký ty jejich iniciativy.“
Z jejího plynulého a spontánního projevu je jasné, že s těmito prvky skutečně intenzivně pracuje, protože na ně nepotřebuje nijak vzpomínat a ihned se jí vybavují konkrétní situace, kdy je použila. Rozpovídá se o tom, jak si hlídá podmínky pro sledování a je zřejmé, že si je již velmi dobře vědomá jejich důležitosti a zároveň že se tato dovednost stává její stálou výbavou:
„No a pak ještě vždycky když dětem něco říkám, tak si to uzpůsobím tak, aby na mě všechny viděly, abych třeba někoho neměla za zády, víš, protože dřív jsem třeba řekla: „odcházíme ven,“ a šla jsem, oni byli všude po tý herně, dva vzadu mě nevnímali, rozumíš. Takže teďka se spíš snažím nejdřív říct děcka chvíli přestaňte, pojďte ke mně, a ono to jde jinak, žejo. a nebo třeba i při různých hrách se snažim, abysme na sebe všichni dobře viděli. Víš, že třeba dřív byly takový ty hry, že jsi neměla ke všem těm dětem přístup a teďka je to lepší.“
Na závěr hodnotí výsledky dosavadní práce:
„A můžu říct, že teďka se mi to fakt líbí, a včera to bylo fakt super… No i když seš v časovým presu tak je efektivnější a rychlejší zůstat v klidu a nenechat se tím prostě vyburcovat. V čím větším presu seš, tak tím spíš musíš bejt klidnej.“
Vyjadřuje se i k vlastní posílené kompetenci a lepším dovednostem v jednání s D., se kterým na začátku práce měla velký problém a jisté stereotypy v jeho hodnocení. Vyjadřuje se pozitivně i k dalším dětem a ke změně klimatu na skupince a vztahů mezi dětmi:
„Víš, ty děcka jsou celkově takový jiný a je to celkově takový uvolněnější. Myslím si, že i ty děcka přicházej na to, že to jde i jinou cestou, než aby na sebe pořád kvákaly a štěkaly. Já nevím, jestli to můžu přisuzovat tomuhle, ale i ty děcka, když si hrajou, tak je to takový klidnější, uvolněnější, že si přitom i hezky povídaj. Jo, jsou situace, kdy se třeba pohádaj, ale takovej ten štěkot a takový to rvaní to už pomíjí.“
Pro výsledky naší práce je tento postřeh velmi důležitý. je zřejmé, že podle pozorování vychovatelky se již mění i chování dětí k sobě navzájem. Dále vedu V. T. ke zhodnocení vlivů, které momentálně působí na děti a k vyjádření, čím byla změna způsobená. Říká, že je to „asi hlavně videotrénink“.
 
Rozbor videonahrávky
Při popisu prvního dojmu z ukázky a „zmraženého obrázku“ se potvrzuje výše zmíněné. je vidět, že dosud trénované pracovní body jsou již dobře integrované ve výbavě vychovatelky, protože je doslova „sype z rukávu“. Bude tedy důležité se zaměřit především na ty nejnovější.
Vychovatelka také svižně a se samozřejmostí přináší sdělení, že děti na ní reagují. je tedy zřejmé, že tento poznatek si již upevnila. to je velmi důležité, jelikož pocit, že na ni děti nereagují ji v minulosti velmi vyčerpával. i její vystupování když mluví o práci s dětmi působí jistěji.
 
Trenér: „Co se tady stalo?“
V. T.: „Já se dívám asi na S., takže jsem se ptala jí, co měla na sobě, když jela do divadla… S. se rozhlíží po dětech a ostatní děti sledujou ji, nebo mě, a vlastně reagují na to, co říkám.“
Trenér: „Takže ty jsi říkala, že se ptáš S. to znamená, že máš iniciativu. a ona na to už nějak reagovala.“
V. T.: „Když jsem říkala, že jí teta chystala oblečení do divadla, tak kejvala, ale když jsem se zeptala, co měla na sobě, tak už se rozhlížela po dětech, protože nevěděla.“
Trenér: „A ostatní děti?“
V. T.: „Ostatní děcka koukají na S., protože jsou zvědavý co ona na to.“
 
Zde se otevírá několik důležitých témat. Jednak je to otázka sledování dětí jako skupinky (vychovatelka se rozhlíží po všech dětech), věnování pozornosti jednomu dítěti (vychovatelka vnímá příjmy jejích iniciativ u dítěte a reakcí na ně a vyhodnocuje je) a z toho vyplývá opět vychovatelčino potvrzení si toho, že na ni děti reagují (jako jednotlivci i jako skupina). Nové nosné téma je zde čekání (v tomto případě zatím potvrzení schopnosti dětí čekat na odezvu druhého).
 
Trenér: „Takže co oni vlastně dělají?“
V. T.: „Čekají na tu její iniciativu.“
Trenér: „Čekají, jak si s tím poradí. Podíváme se, co se děje dál.“ (Pouštím nahrávku.)
V. T.: „S. tápe, takže jí znova pokládám tu stejnou otázku. Ona už se nedívá na děti, ale dívá se na mě.“
Trenér: „Co dělají ostatní děcka?“
V. T.: „Pořád koukají na tu S. a pořád čekají.“
Trenér: „Co ti říká tahleta situace.“
V. T.: „No, že vlastně respektují, že mluvím já, a že tu otázku pokládám vlastně S., takže ta komunikace je vlastně mezi náma dvěma.“
Trenér: „Je ti to nějak užitečný tohle, ve tvojí práci?“
V. T.: „No je to úplně super. Protože většinou se všichni překřikujou a tohle je hrozně fajn. Vidíš, já jsem si myslela, že to nejde, a tady v tom chvilkovym je vidět že jo.“
 
Pokračujeme v tématu čekání na straně dětí. Zde si vychovatelka upevňuje poznatek, že děti umějí „pouze“ sledovat průběh interakce mezi ostatními a čekat na reakce druhých. to je důležité z více důvodů, protože vedle samotného tématu čekání to také otevírá oblast průběhu a ukončování interakcí s jedním dítětem, zatímco jich mám na starosti celou skupinku, a pak samozřejmě téma střídání interakcí s jednotlivými dětmi. Obě témata a jejich význam rozpracováváme v rozhovoru později.
 
Trenér: „A co můžeš udělat v situaci, kdy se ti děti překřikujou pro to, abys to změnila?“
V. T.: „Já jdu vždycky k nim blíž a udělám takový „pssst“. Oni se na mě podívaj, a já pak pokračuju s tím, na co jsem se ptala. a oni pak čekaj, víš. Ale taky to nejde vždycky.“
Trenér: „A jaký to pro tebe je, když se děti překřikujou?“
V. T.: „Nepříjemný.“
Trenér: „Můžeš jim to říct? Pojmenovat to?“
V. T.: „Můžu.“
Trenér: „Bude to k něčemu dobrý?“
V. T.: „Bude. Když budou mít dobrej den, tak mě pochopěj.“ (Smích.)
Trenér: „Tady vidíme, že ty děti čekat umí…“
V. T.: „Tak proč to v nich nepodpořit, viď?“
 
V této části se dostáváme tématu pojmenování. Klienti obvykle nemají takový problém pojmenovávat činnosti (to, co dělám já, nebo to, co vidím, že dělá druhý), jako pojmenovávat svoje emoce, nebo emoce druhého. Avšak sdělení (přiměřeným způsobem) o tom, co se mi líbí nebo nelíbí, co je příjemné, nebo nepříjemné, a pojmenování dalších emocí, je pro děti důležité. Obzvlášť proto, že samy často přišly z emočně nestabilních prostředí, nebo s nimi nebylo dobře zacházeno. Potřebují tedy najít hranice, dobrý vzor pro to, co je v pořádku a co už není, a také zjistit, že mohu nahlas sdělit, že se mi něco nelíbí. Z hlediska komunikace je pojmenování důležitý prvek obzvlášť pro naladění se na dítě, pro „připojení“ se k němu a pro příjem jeho iniciativ.
 
Trenér: „Ty jsi položila S. tu otázku znovu, protože jsi viděla, že tápe. Dalo by se tady dělat ještě něco jiného?“
V. T.: „Položit tu otázku někomu jinému…“
Trenér: „A se S.?“
V. T.: „Poradit jí jednou odpovědí. Nebo víc indicií. Pamatuješ si, co jste měli na sobě, když jste jeli na divadlo? Ona neví. Pamatuješ si, co ti teta připravila na divadlo? Zase neví. Nebo jí dát na výběr. Byly to nějaký společenský věci, jako třeba košilka, nebo jsi jela v riflích? a ona by si třeba mohla vybrat.“
Trenér:  „To všechno jsou možné varianty. a ještě je něco, co můžeš udělat, když vidíš, že to dítě přemýšlí nad odpovědí a vzpomíná.“
V. T.: „Jo počkat že bych mohla. Jo takže já jsem to dělala moc rychle za sebou, moc jsem na ní tlačila. Tohle mi chceš říct? …Takže já jí můžu položit otázku… a počkat, jestli si vzpomene.“
 
Rozvíjíme téma čekání na odpověď v rozhovoru a jeho význam. Děti v dětském domově bývají nezřídka na základě různých příčin pomalejší ve svém vývoji a je potřeba jim poskytnout dostatečný čas pro jejich odpovědi. V případě této rodinné skupinky je to nejmarkantnější u B., ale obecně zahlcování hromadou variant (viz. přirozený projev V. T. výše) je jistě méně nápomocné, než pouhé „počkání si“ na odpověď či reakci dítěte.
 
Ve druhé polovině našeho rozhovoru, asi 20 minut před jeho koncem se nastavená kamera z neznámých technických důvodů vypnula, takže zbytek naší práce ten den doplňuji ze svých písemných poznámek.
Ve zbývajícím čase jsme navázaly na minulou práci o ukončování interakcí rozebíráním předání a vzetí si slova, resp. řady. Toho se již dotýkala předchozí část rozhovoru o situacích, kdy se děti překřikují, a vychovatelka potřebuje opět převzít vedení v situaci.
S předáváním a převzetím slova souvisí druhý dnešní důležitý úkol, a to navázat na naše minulé téma rozdělování pozornosti mezi děti. Rozpracovaly jsme ho do tématu střídání se. Přesto, že zadáním bylo naladění, nesmíme opomenout fakt, že vychovatelka pracuje s celkem početnou skupinkou dětí. V takovém případě jsou vzorce utváření skupiny a střídání se vždy důležité.
 
 
Shrnutí
Dnešním setkáním začalo upevňování nově nabytých dovedností a jejich integrace do celých vzorců. Hned na začátku vidíme, že je to oprávněné, protože z naladění vychovatelky a jejích sdělení je zřejmé, že práce dobře postoupila (její vidění dětí i její, resp. naší společné práce se změnilo, již nehledá problémy, ale řešení, a získané dovednosti adakvátně využívá). V průběhu rozhovoru se také ukazuje, že se již upravuje i klima na skupince a vztahy mezi dětmi.
Důležitými novými oblastmi jsou dnes téma čekání, pojmenování jako příjem i jako naladění, ukončování interakcí a na ně navazující téma převzetí slova a střídání. Téma čekání a pojmenování doplňuje sledování dětí a příjem, na kterém jsme pracovaly v minulých setkáních. Pojmenování je jedním z velmi účinných nástrojů příjmu iniciativy dítěte a naladění na něj, čekání (a současné sledování dítěte) po iniciativě dospělého, je důležitým bodem jak pro vývoj dítěte tak pro další vedení rozhovoru. na dnešním setkání jsme také v jedné ukázce opět potvrdily schopnost dětí čekat na ukončení interakce vychovatelky s jiným dítětem. to přirozeně vedlo k tématům ukončování a předávání řady a střídání interakce s jednotlivými dětmi, tedy k oblastem, které rozvíjejí předchozí téma rozdělování pozornosti.
Pracovní body
V poslední části setkání jsme shrnuly, co všechno nové a užitečné jsme při dnešním rozboru nahrávky objevily. Z naší diskuse pro další práci vyplynuly jako nejnosnější témata, která rozvinou a doplní minulé pracovní body. Dohodly jsme se tedy na střídání interakcí s jednotlivými dětmi, které doplní a rozvine minulé rozdělování pozornosti, a na rozvíjení příjmu interakcí především pomocí pojmenování, a to jak pochval (pojmenování se souhlasem), tak pojmenování činností a pocitů (dítěte i vychovatelky).
 

 

 

 
 

 

Portrét




Facebook


Archiv

Kalendář
<< listopad >>
<< 2017 >>
Po Út St Čt So Ne
    1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26
27 28 29 30      

Statistiky

Online: 2
Celkem: 405687
Měsíc: 3421
Den: 102